Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) είναι «το σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» (Νόμος 3699/2008).

Η Ένωση των Ατόμων με Κινητικές Βλάβες Κατά του Διαχωρισμού (Union of Physically Impaired Against Segregation - UPIAS) αναφέρει σχετικά με τη «βλάβη» (impairment) και την «αναπηρία» (disability): «Ορίζουμε λοιπόν τη βλάβη ως έλλειψη μέρους ή ολόκληρου άκρου, οργάνου ή μηχανισμού του σώματος, και την αναπηρία ως το μειονέκτημα ή τον περιορισμό της δραστηριότητας που προκαλείται από μια σύγχρονη κοινωνική οργάνωση, η οποία λαμβάνει ελάχιστα ή καθόλου υπόψη της τα άτομα που έχουν σωματικές βλάβες, και έτσι αποκλείει τη συμμετοχή τους στις κυρίαρχες κοινωνικές δραστηριότητες» (Barnes, 2012· Ζώνιου-Σιδέρη, Ντεροπούλου-Ντέρου & Βλάχου-Μπαλαφούτη, 2012, σσ. 35–36· Thomas, 2004).

Στόχος της ενότητας αυτής είναι να εισάγει τους εκπαιδευόμενους σε βασικές έννοιες της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και να προσεγγίσει την έννοια της αναπηρίας, ώστε να αναλυθεί στην επόμενη ενότητα η έννοια της συμπερίληψης.

Η ενιαία εκπαίδευση (αλλιώς "Συνεκπαίδευση, Συμπερίληψη ή Παιδαγωγική της ένταξης") αποτελεί μια σύνθετη έννοια με προεκτάσεις στους τομείς της κοινωνίας, της οικονομίας, της εκπαίδευσης, του πολιτισμού και της ιστορίας (Mitchell, 2010). Συνιστά ανθρώπινο δικαίωμα και βασίζεται στις παραδοχές της κοινωνικής δικαιοσύνης, ενώ θέτει ως θεμέλιο λίθο την αποδοχή της διαφορετικότητας και τη γόνιμη αντιμετώπισή της (Κωφίδου, 2017). Ενισχύει τη συμμετοχή όλων των ομάδων στις δημοκρατικές διαδικασίες, εξυμνώντας τη διαφορετικότητα των ανθρώπων (Terzi, 2010). Επηρεάζει όλο το πλαίσιο της ειδικής αγωγής, αλλά και τους στόχους της εκπαίδευσης και των σχολείων, τη φύση του αναλυτικού προγράμματος, το είδος της αξιολόγησης, τις προβλεφθείσες προσαρμογές στα ποικίλα εκπαιδευτικά πλαίσια (Mitchell, 2010).

Στόχος της ενότητας αυτής είναι να εισάγει στους εκπαιδευομένους την έννοια της συμπερίληψης/ενιαίας εκπαίδευσης των ατόμων με ΕΕΑ και αναπηρία, ώστε να αναλυθούν στην επόμενη ενότητα τα βασικά μοντέλα προσέγγισης της αναπηρίας.

Σύμφωνα με το ιατρικό μοντέλο (individual model of disability), η αναπηρία εδράζει στις λειτουργικές ή οργανικές μειονεξίες του ατόμου (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000), θεωρείται κοινωνικά ανεπιθύμητη, μια προβληματική κατάσταση, μια προσωπική τραγωδία, την οποία οφείλουμε να εξαλείψουμε, με στόχο την «κανονικοποίηση» των ανάπηρων ατόμων (Παντελιάδου, 2007· Oliver, 1990). Αντίθετα, το κοινωνικό μοντέλο (social model of disability) τοποθετεί την οντολογία της αναπηρίας σε ένα κοινωνικό πλέγμα σχέσεων, σύμφωνα με τις οποίες αυτοί που κοινωνικά αναγνωρίζονται ως έχοντες μια βλάβη αποκλείονται και μειονεκτούν έναντι αυτών που θεωρούνται ως μη έχοντες μια βλάβη ή «κανονικοί», οι οποίοι έχουν και περισσότερα προνόμια, δικαιώματα και ευκαιρίες, σε σύγκριση με τους πρώτους (Thomas, 2004· Oliver, 1990).

Στόχος της ενότητας αυτής είναι να αποτυπώσει τις κύριες ερμηνευτικές προσεγγίσεις των δύο βασικών μοντέλων της αναπηρίας, του ιατρικού και του κοινωνικού, ώστε να αναλυθούν στην επόμενη ενότητα οι Μαθησιακές Δυσκολίες.

Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν δυσκολίες σύμφωνα με τις οποίες ένα άτομο δυσκολεύεται να μάθει με τον καθιερωμένο-συμβατικό τρόπο, αλλά, αντίθετα, μαθαίνει με έναν διαφορετικό τρόπο και συχνά αντιμετωπίζει πολλές προκλήσεις και δυσκολίες που παραμένουν καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του (Τζιβινίκου, 2015). Σύμφωνα με την Ματιάκη (2013, σελ. 172), το μαθησιακό «προφίλ» των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες περιλαμβάνει «δυσκολίες στην επεξεργασία των οπτικών και ακουστικών ερεθισμάτων, μειωμένη μνημονική και οργανωτική ικανότητα, σημαντική έκπτωση της λειτουργίας της διατήρησης προσοχής, προβλήματα μεταγνωστικού τύπου, αδύναμα κίνητρα για μάθηση,
παθητικό προφίλ μαθητή με χαμηλές αυτο-προσδοκίες και αυτοεκτίμηση».

Η δυσλεξία είναι η διαταραχή που εμφανίζεται σε παιδιά, τα οποία δυσκολεύονται ν’ αποκτήσουν τις γλωσσικές δεξιότητες, τις σχετιζόμενες με την ανάγνωση και την ορθογραφημένη γραφή, παρά το γεγονός πως φοιτούν σε κανονικές σχολικές τάξεις (Κολτσίδας, χ.χ.). Η δυσλεξία είναι η πιο διαδεδομένη μαθησιακή δυσκολία, αφού ένα 70%-80% των μαθητών παρουσιάζουν δυσκολίες στην ανάγνωση [π.χ. δυσκολία με την ακριβή ή ευχερή αναγνώριση λέξεων, την αποκωδικοποίηση λέξεων, το ρυθμό ανάγνωσης, την προσωδία (την προφορική ανάγνωση με νόημα) και την αναγνωστική κατανόηση] (Τζιβινίκου, 2015).

Στόχος της ενότητας αυτής είναι να αναλύσει τις έννοιες των Μαθησιακών Δυσκολιών και της Δυσλεξίας, ώστε να αναλυθούν στην επόμενη ενότητα οι Διαταραχές του Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ).

Οι Διαταραχές του Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) περιγράφουν μια διά βίου κατάσταση που χαρακτηρίζεται από ελλείψεις στην κοινωνική συναλλαγή, διαταραγμένη λεκτική και μη-λεκτική επικοινωνία, περιορισμένο εύρος ενδιαφερόντων, φαντασίας και ευελιξίας, και διαταραγμένη πρόσληψη και επεξεργασία αισθητηριακών ερεθισμάτων (American Psychiatric Association, 2013). Αναφέρονται σε μια ομάδα νευροαναπτυξιακών διαταραχών που εμφανίζονται στην πρώιμη παιδική ηλικία και παραμένουν καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής, εξαιτίας αναπτυξιακών δυσλειτουργιών του κεντρικού νευρικού συστήματος (Alexandri, Papailiou & Nikolaou, 2017). Αλλιώς τις συναντούμε στη βιβλιογραφία με τους όρους «Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές (ΔΑΔ)» ή «Διαταραχές του Φάσματος του Αυτισμού».

Ο αυτισμός είναι μια διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή με διαβαθμίσεις στον αριθμό και την ένταση των κλινικών χαρακτηριστικών και ελλειμμάτων (Κυπριωτάκη & Μαρκοδημητράκη, 2011), που περιλαμβάνει τη μη ομαλή ανάπτυξη και λειτουργία του εγκεφάλου (Στελλάτου & Μαλλόπουλος, 2016).

Στόχος της ενότητας αυτής είναι να αναλύσει τις Διαταραχές του Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ), ώστε να αναλυθούν στην επόμενη ενότητα τα προβλήματα ακοής.

Στο χώρο της εκπαίδευσης και σύμφωνα με τη δυνατότητα του ατόμου να προσλαμβάνει και να κατανοεί την ομιλούμενη γλώσσα, κωφό είναι το άτομο το οποίο, λόγω της ακουστικής του απώλειας – αυτή είναι συνήθως μεγαλύτερη από 70 dB σε όλες τις συχνότητες –, συναντά εμπόδια στην κατανόηση της ομιλίας μέσω του ακουστικού καναλιού, είτε χρησιμοποιεί είτε όχι ακουστικά βαρηκοΐας ή άλλα τεχνικά βοηθήματα. Αντίστοιχα, βαρήκοο είναι το άτομο το οποίο λόγω της ακουστικής του απώλειας – αυτή είναι συνήθως μεταξύ 25-69 dB σε όλες τις συχνότητες –, συναντά δυσκολίες, αλλά δεν παρεμποδίζεται στην κατανόηση της ομιλίας μέσω του ακουστικού καναλιού, είτε χρησιμοποιεί είτε όχι ακουστικά βαρηκοΐας ή άλλα τεχνικά βοηθήματα (Κουρμπέτης & Χατζοπούλου, 2010).

Ο αριθμός των κωφών/βαρήκοων (ΚΒ) μαθητών που φοιτούν σε πανεπιστημιακά τμήματα έχει αυξηθεί σημαντικά τις τελευταίες δύο δεκαετίες. Τα τελευταία χρόνια πολλές χώρες έχουν σχεδιάσει και αναπτύξει εκπαιδευτικές πολιτικές συμπερίληψης, με στόχο την πρόσβαση στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές ανάγκες (Avramidis & Norwich, 2002· Mooij & Smeets, 2006). Η ιδέα της συμπερίληψης και η πολυπαραγοντική της δομή έχει οδηγήσει τις χώρες αυτές σε πολλές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις (Argyropoulos & Nikolaraizi, 2009). Αυτή η συμπεριληπτική πολιτική έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία τάξεων αποτελούμενων από ετερογενείς πληθυσμούς. Ειδικότερα, όσον αφορά την ομάδα των ΚΒ ατόμων, η συμπερίληψή τους συχνά επιτυγχάνεται με τη βοήθεια ορισμένων υποστηρικτικών υπηρεσιών.

Στόχος της ενότητας αυτής είναι να αναλύσει τα εμπόδια που συναντούν οι ΚΒ μαθητές κατά την εκπαίδευσή τους και, ειδικότερα, σε πανεπιστημιακό επίπεδο, ώστε να αναλυθούν στην επόμενη ενότητα τα προβλήματα όρασης.

Παιδιά με προβλήματα όρασης θεωρούνται αυτά με χαμηλή όραση τα οποία χρησιμοποιούν το αλφάβητο των βλεπόντων και αυτά με λίγη ή καθόλου όραση που χρησιμοποιούν το σύστημα Braille (Κατσούλης & Χαλικιά, 2007). Βέβαια, δεν υπάρχει διεθνής ορισμός της τύφλωσης και κάθε χώρα χρησιμοποιεί το δικό της ορισμό, ανάλογα με τη νομοθεσία της (Ζαχαρού, 2015) και τις προθέσεις του ερευνητή (Τσαγκαλίδου, 2016). Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας αναφέρει πως τυφλό είναι το άτομο με οπτική οξύτητα λιγότερη από 1/20 στο καλύτερο μάτι, αλλά και το άτομο, που αν και παρουσιάζει ικανοποιητική οπτική οξύτητα, η περιφερειακή του όραση είναι περιορισμένη στις 10 μοίρες κεντρικά ή λιγότερο (Sperl, 2001).

Τα άτομα με προβλήματα όρασης προσέχουν και αξιοποιούν περισσότερο τα ηχητικά ερεθίσματα (θορύβους αυτοκινήτων, υφή της φωνής και το στυλ της ομιλίας, ήχους της φύσης της πόλης και του εργασιακού περιβάλλοντος κ.α.), προσέχουν και αξιοποιούν περισσότερο τα οσφρητικά ερεθίσματα (μέσω αγγίγματος αντικειμένων, προσώπων, υλικών, ειδικών συσκευών ή εξαρτημάτων κ.α.), συχνά μπορεί να αισθάνονται πιο περιορισμένα, ανασφαλή και να διστάζουν να πάρουν πρωτοβουλίες, ενδέχεται να παρουσιάζουν δυσκολίες στην κοινωνικοποίησή τους, καθώς και στην προσαρμογή τους σε ομάδες συνομηλίκων, συναντούν εμπόδια σε δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης (π.χ. τροφή, βάδιση, κινητικότητα, ανάπτυξη λόγου κ.α.), μπορεί να χαρακτηρίζονται από έντονο φόβο και ντροπή για την αναπηρία τους, με αποτέλεσμα να προσπαθούν να κρύψουν την αναπηρία τους και τις διάφορες δυσκολίες τους, νιώθουν συχνά πως δεν είναι αυτόνομα, αλλά εξαρτώνται από τρίτους στην καθημερινότητά τους (Κοτσιάτου & Παναγιώτου, 2004).

Οι παραπάνω δυσκολίες συχνά οδηγούν τα άτομα με προβλήματα όρασης σε κοινωνικό αποκλεισμό, αφού αποτελούν μια περιθωριοποιημένη κοινωνική ομάδα (Λιάκου & Μανούσου, 2013).

Στόχος της ενότητας αυτής είναι να αναλύσει τα προβλήματα όρασης, ώστε να αναλυθούν στην επόμενη ενότητα εννοιολογικές προσεγγίσεις της διαφοροποιημένης διδασκαλίας.

Η διαφοροποίηση είναι ένας καινοτόμος τρόπος αποτελεσματικής διδασκαλίας και μάθησης (Valiande & Koutselini, 2009), που βασίζεται στην παραδοχή ότι οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν οι δάσκαλοί τους λαμβάνουν υπόψιν τους τις διαφορές τους στα επίπεδα ετοιμότητας, τα ενδιαφέροντά τους και τα μαθησιακά τους προφίλ (Tomlinson, 2005). Σύμφωνα με τη διαφοροποιημένη διδασκαλία, οι εκπαιδευτικοί τροποποιούν το περιεχόμενο της μάθησης, τις διδακτικές μεθόδους, τα διδακτικά μέσα, τις μαθητικές δραστηριότητες και τα μαθησιακά προϊόντα, ώστε να ανταποκριθούν στα ατομικά χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή τους, με στόχο να μεγιστοποιηθούν οι μαθησιακές εμπειρίες και δυνατότητές τους (Tomlinson, 1999, 2001). Η Tomlinson (2005), κορυφαία επιστήμονας και ερευνήτρια στον τομέα της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ορίζει ως διαφοροποιημένη διδασκαλία τη φιλοσοφία διδασκαλίας, η οποία βασίζεται στην παραδοχή ότι οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν οι δάσκαλοί τους λαμβάνουν υπόψιν τους τις διαφορές τους στα επίπεδα ετοιμότητας, τα ενδιαφέροντά τους και τα μαθησιακά τους προφίλ.

Στόχος της ενότητας αυτής είναι να εφοδιάσει τους εκπαιδευμένους με τις βασικές αρχές και πρακτικές που συνιστούν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία, ώστε να αναλυθεί στην επόμενη ενότητα ο ρόλος των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρία.

Οι Νέες Τεχνολογίες αποτελούν ένα πολύτιμο εργαλείο και στην ειδική εκπαίδευση (Μαστρογιάννης, 2014). Ειδικότερα, προωθούν μια πιο ενεργητική και επικοινωνιακή μάθηση, συμβάλλουν στην ευκολότερη απόκτηση της γνώσης, βοηθούν στην εφαρμογή εξατομικευμένης διδασκαλίας, συντελούν στην ενίσχυση της αυτόνομης και δια βίου μάθησης (Χάσκου, 2016). Επιπλέον, συντελούν στη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρία (Φραγκάκη, 2011), συνεισφέρουν στην κοινωνική και σχολική ενσωμάτωσή τους, ενδυναμώνουν την αυτοπεποίθηση και την αυτοεικόνα τους (Ξανθούλη κ.ά., 2013).

Στην Ελλάδα δεν υιοθετείται ακόμα πλήρως η χρήση των Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία των μαθητών με ΜΔ, γεγονός που έχει ως φυσικό απότοκο την ανάγκη ενημέρωσης και επιμόρφωσης της ελληνικής εκπαιδευτικής κοινότητας για τις δυνατότητες που προσφέρουν οι Υποστηρικτικές Τεχνολογίες (ΥΤ) για τους μαθητές με ΜΔ, ώστε να ενισχυθεί η χρήση τους (Παναγίτσας & Παπαδάκης, 2017).

Στόχος της ενότητας αυτής είναι να καταστήσει σαφή τον αναζωογονητικό ρόλο των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρία, ώστε να αναλυθεί στην επόμενη ενότητα ο ρόλος της συνεργασίας των εκπαιδευτικών, των γονέων και των επαγγελματιών ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης.

Η συνεργασία μεταξύ οικογένειας και σχολείου/ειδικών κρίνεται θεμελιώδης, καθώς πολλαπλά είναι τα οφέλη που προκύπτουν για μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς, ειδικούς και για την κοινωνία (Μπρούζος, 1998). Εξάλλου, η δημιουργία και η διατήρηση μιας υγιούς και γνήσιας συνεργατικής σχέσης, επιφέρει την επίτευξη των επιδιωκόμενων στόχων και τη διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων, που θα συμβάλλουν σημαντικά στην πρόοδο και στον πολιτισμό της κοινωνίας. Οι εποικοδομητικές συνεργατικές σχέσεις διευκολύνονται από επαγγελματικές συμπεριφορές που αφορούν σε διαστάσεις όπως η επικοινωνία, η δέσμευση, η ειλικρίνεια, ο αλληλοσεβασμός και η εμπιστοσύνη. Η σχέση σχολείου-οικογένειας αποτελεί μια δυναμική διαδικασία με αναπτυξιακό χαρακτήρα που αντανακλά τις εκάστοτε κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές συνθήκες (Πεντέρη & Πετρογιάννης, 2013).

Στόχος της ενότητας αυτής είναι να τονίσει τη σημασία της συνεργασίας μεταξύ των εμπλεκόμενων προσώπων στο πεδίο της ειδικής αγωγής (εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων και ειδικών) και να επισημάνει τα χρυσά κλειδιά, αλλά και τα εμπόδια στη συνεργασία τους.